ANALISIS

Currículum por competencias en la educación superior: una herramienta utilizada para desarrollar capacidades

Por Jhaner Manuel Méndez (II/II)

De acuerdo con los planteamientos presentados en la primera entrega de este trabajo, se infiere que el curriculum, o más bien, el concepto de este puede variar según las condiciones o necesidades en las que se encuentre una determinada sociedad. Y que, además, para que el mismo sea efectivo, o para que tenga un efecto real, el diseño curricular no debe ser ni tampoco quedarse meramente en proyecto, más bien debe exponer cómo se va a llevar a cabo la dinámica de su ejecución.

En la formación universitaria por competencias el objetivo principal es estimular en los discentes un sentido crítico, siempre sobre la base de un conocimiento sólido, esto implica que se sientan motivados y capacitados para insertarse activamente como ciudadanos/as, tanto en los asuntos públicos como privados. De ahí que, un curriculum por competencias articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales. Se propone reconocer necesidades y problemas de la realidad (Larraín, Ana María y González Fiegehen, Luis Eduardo, La formación universitaria por competencias, Santiago CINDA 2007).

Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica profesionales, así como del desarrollo de la disciplina, así como las del mercado laboral y de la propia misión de la institución. Por otra parte, la formación basada en competencias debe abarcar concatenación de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer y, del saber convivir. Pues en la sociedad del conocimiento, es prioritario el saber hacer, como una aplicación de la información disponible. Pero no con cualquier propósito, sino con la perspectiva de mejorar la calidad de vida de toda la población.

Debemos tener en cuenta, que las competencias son diferentes en cada situación y momento, por lo que permite suponer la existencia de conflictos, dado la complejidad en la comprensión y aplicación del concepto y su condición de construcción social. Se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje, en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Estos aprendizajes integradores involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, conocido como la metacognición (González Fiegehen, Luis Eduardo, Bases referenciales de la formación basada en competencias, Universidad de Chile, Santiago, 2010). 

 Sin embargo, para que estos postulados se conjuguen, es preciso especificar que, en la dinámica de articular los objetivos curriculares, es menester que se establezca una ‘alianza estratégica’ entre el sector público y privado. Específicamente, en el caso de las academias de educación superior. La aplicación de los objetivos podrá cambiar la situación y, a su vez alcanzar lo propuesto.

A partir de las crecientes demandas del ámbito económico-empresarial (tanto a nivel local como internacional) es que se incorporan los modelos innovadores: lo que indica, que las reformas educativas a nivel superior procedían de “tendencias internacionales en materia de reforma educativa, y se veía impulsada por políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Se daba franca dependencia de propuestas orientadas a la evaluación de la calidad, la certificación, acreditación o la evaluación ligada al financiamiento de la educación (Díaz-Barriga Arceo, Frida, Reformas curriculares y cambio sistémico: una articulación ausente pero necesaria para la innovación. Revista Iberoamericana de Educación Superior, III (7), 23-40, 2012).

Innovación y desarrollo de las competencias

Imposiciones centralizadas en los modelos o enfoques de diseños curriculares verticales, comúnmente entendidos como diseños de “arriba hacia abajo” y “de afuera hacia adentro”, el cual se caracterizaba en dar cumplimiento a lo que de antemano establecen las autoridades o especialistas hacia los actores. Entiéndase, profesores y alumnos, como bien lo establece Frida Díaz Barriga. Esos enfoques proliferaron en los sistemas de educación superior latinoamericanos desde los años setenta hasta los noventa (2012: 26).

Precisamente, en contra de los anteriores enfoques curriculares es que emergen las pretensiones de impulsar procesos innovadores con miras a transformar el sistema de educación superior. Estos procesos de avances y nuevas propuestas se les denominan reformas curriculares en la educación superior.

Las competencias se especifican como un ‘enfoque’, ya que se focalizan de acuerdo con determinados aspectos conceptuales y metodológicos en la formación profesional. Lo mismo se aplica para la gestión del talento humano.

En este sentido, vale presentar los aspectos que indica Sergio Tobón (2008) en la investigación Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica  i) integrar los saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir, ii) construcción de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales, iii)  orientar el proceso formativo por medio de criterios de calidad en todos sus procesos, iv) énfasis en la meta-cognición en la didáctica y la evaluación de las competencias y, finalmente v) emplear estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo.

En la medida que sean aplicados los postulados anteriores, se relacionan y dan sentido al desarrollo de las competencias. Debido a que evidencian los programas que deben ser aplicados. A la vez, señalan que la sociedad del siglo XXI demandas profesionales dinámicos, que trabajen en equipo, que sean creativos, que aporten ideas y que las mismas, sirvan para solucionar problemas. Es evidente, que las competencias incluyen los conocimientos teóricos, los prácticos y las actitudes o compromisos personales (Sáez López, José Manuel, Metodología didáctica y tecnología educativa en el desarrollo de las competencias cognitivas: aplicación en contextos universitarios, 2012).

Si se quiere ser más competitivo y dinámico, el curriculum universitario debe ir de la mano de los retos y exigencias que demandan las instituciones nacionales (centralizadas y descentralizadas) y los mercados internacionales (transnacionales ubicadas en el país). Esta es la razón (ser prácticos, aplicar lo que establece la teoría), por la cual se debe cumplir al pie de la letra lo que establece el Plan de Estudios. Porque si no, ¿para qué serviría la reforma curricular? Para ser más específico, la reforma curricular es eficaz, cobra vida, en la medida que sus objetivos son aplicados a través de los planes de estudios.

En las sociedades latinoamericanas, si se quiere ser creativo tanto en la toma de decisiones como en la resolución de problemas, es necesario que se emprenda un proceso de innovación educativa en la que se plantee nuevas estrategias y técnicas en la Educación superior, con el propósito de impulsar de manera más efectiva el desarrollo de las competencias cognitivas con niveles de cognición alto que, posibilite razonar y reflexionar.

Planes de estudios, necesidades sociales y proceso de construcción del perfil profesional

Uno de los aspectos que se debe tomar en cuenta al momento de la planificación curricular son las condiciones del contexto en el cual será aplicado. Pues el currículo ha sido entendido como el plan de estudios, pero, a la vez, se conjuga como procesos de adquisición de conocimientos. Y de esa manera, se reúnen los diversos contenidos que le dan razón a la formación del futuro profesional (Rodríguez, Rodríguez, Rafael, Investigación curricular: conceptos, alcances y proyecciones en instituciones de educación superior. Universidad Santo Tomás de Aquino, Bogotá, 2006).

En lo que respecta a la construcción del perfil profesional, lo recomendable es que se elija base una necesidad identificada y reconocida por la sociedad, según sea el área en la que se requiera al profesional. El proyecto Tuning Educational Structures in Europe plantea que se puede decidir qué tipo de competencias, tanto genéricas como específicas requieren los futuros profesionales del área a formar. En cada módulo docente se le debe agregar valor al estudiante en capacidades prácticas (Educational and culture, Tuning Educational Structures In Europe: la contribución de la Universidades al proceso de Bolonia. Editora Sócrates y Tempus, 2006).

Por supuesto que lo que se persigue es un egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales de la profesión exigida por la institución u organización que va a solicitar los servicios, mostrando en el quehacer un grado de eficiencia razonable, mostrando cumplimiento de las tareas propias de su profesión. Por lo que el perfil es concebido como el conjunto de rasgos y capacidades identificadoras de competencias en el área en la que ha sido formado.

Si entendemos que las competencias son capacidades para responder exitosamente a las demandas complejas del sector empleador y, a la vez, llevar a cabo tareas diversas de forma dinámica y adecuada; y, si en las mayorías de las universidades –en este caso las de RD, no se ponen en práctica las pasantías universitarias– entonces, ¿qué garantía les dan las universidades a los estudiantes para acceder al mercado laboral? ¿Cómo podrán los recién egresados crear valor en las empresas e instituciones que pretenden trabajar?

En el momento en que las universidades asumen la formación superior como parte fundamental del desarrollo social y económico, no deben estar aisladas ni de las instituciones estatales ni de las empresas privadas, tampoco de las problemáticas que aquejan a la sociedad.

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